L'OCDE aux écoles : combler les lacunes de collaboration avec les familles immigrées

Lorsque l’OCDE examine un système éducatif national, ses recommandations portent en général sur des sujets larges : formules de financement, réforme des programmes, formation des enseignants. Il est donc frappant que son examen 2026 de la Catalogne, en Espagne, mette le doigt sur quelque chose de bien plus précis : la façon dont les écoles communiquent avec les familles immigrées. Si une part significative de vos familles ne parlent pas à la maison la langue d’enseignement de l’école, cette recommandation décrit votre établissement autant que celui de la Catalogne.

Le rapport identifie des « difficultés d’engagement école-famille » qui persistent en particulier « pour les communautés défavorisées et immigrées », et formule une recommandation directe — la 3.5 — visant à « renforcer la collaboration école-famille pour favoriser l’inclusion, notamment avec les familles immigrées » (OCDE, 2026). Cette recommandation ne se limite pas à l’Espagne : des écoles accueillant de fortes proportions d’élèves nouvellement arrivés ou plurilingues, des dispositifs de communication école-famille inégaux et un modèle de communication unique et générique appliqué à des situations familiales très diverses existent bien au-delà de la Catalogne — écoles internationales et pour expatriés du Golfe, établissements à forte population immigrée en France et en Belgique, et toute école où une part significative des familles ne parle pas à la maison la langue d’enseignement.

Cet article revient sur les constats de l’OCDE, sur ce que dit la recherche indépendante quant à leur importance, et sur ce que les écoles accueillant des familles plurilingues ou nouvellement arrivées peuvent concrètement mettre en place.

Ce que l’OCDE a constaté en Catalogne — et pourquoi cela dépasse le cas catalan

Le constat de l’OCDE ne présente pas les familles immigrées comme désengagées de la scolarité de leurs enfants. Il se lit plutôt comme un signe que les dispositifs de collaboration mis en place par les écoles avec ces familles restent sous-développés au regard des besoins. Cette nuance compte : la lacune pointée par l’OCDE apparaît comme institutionnelle, non parentale.

Cela change la manière dont toute réponse doit être pensée. Une école qui considère le faible engagement des familles immigrées comme un problème relevant des familles elles-mêmes risque de concevoir des actions qui ne changeront rien en pratique. Pour combler cet écart, les écoles doivent le traiter comme une lacune structurelle de leur propre dispositif de communication — qui peut recouvrir l’accès linguistique, le cadrage culturel ou le choix des canaux — plutôt que comme quelque chose que les familles seraient censées résoudre seules.

L’examen sur la Catalogne ne cite aucun établissement en particulier ; sa recommandation est de portée systémique. Mais elle rejoint de près des travaux plus fins sur ce qui prédit précisément l’implication des parents immigrés.

Les travaux de recherche à l’origine de la recommandation

Une étude évaluée par des pairs publiée en 2025 dans Frontiers in Psychology, menée auprès de 347 parents immigrés au Chili, a testé exactement le mécanisme évoqué par l’OCDE : le fait que les parents perçoivent ou non l’école de leur enfant comme ayant une approche adaptée aux familles immigrées fait-il une différence ? La réponse a produit l’un des effets les plus marqués de l’ensemble des données.

Les parents qui percevaient que leur école n’avait pas « d’approche spécifique pour les familles immigrées » avaient 3,79 fois plus de risques d’appartenir au groupe à faible participation (Bilbao et al., 2025). C’est un effet considérable pour une seule variable de perception, mais il reste corrélationnel et non causal : l’étude a mesuré l’implication autodéclarée au regard de variables prédictives issues d’un questionnaire, sans tester d’intervention. Il s’agit néanmoins d’un écho empirique frappant de la recommandation 3.5 de l’OCDE : les écoles qui ne signalent pas visiblement une approche adaptée sont aussi, statistiquement, celles associées à une participation parentale plus faible.

La même étude a montré que les parents ayant une sensibilité interculturelle plus faible avaient 75 % de risques en plus de déclarer ne « presque jamais » participer, comparés aux parents à forte sensibilité interculturelle — ce qui suggère que la relation passe en partie par le sentiment d’être accueilli et culturellement reconnu, et pas uniquement par des aspects logistiques comme des formulaires traduits.

Le paradoxe des écoles à forte proportion d’élèves immigrés

Un résultat de cette même étude mérite d’être signalé car il va à l’encontre de l’intuition. Les écoles comptant davantage de familles d’origine immigrée présentaient, paradoxalement, une implication parentale moyenne plus faible — un schéma que les chercheurs attribuent peut-être à des préférences d’intégration propres à certaines populations de parents, plutôt qu’à une simple relation de cause à effet du type « plus de familles immigrées, moins d’engagement ». La lecture honnête est que la part brute d’élèves immigrés dans les effectifs n’est un indicateur fiable dans aucun sens ; ce qui prédit l’implication, c’est la perception qu’ont les familles que l’école est pensée spécifiquement pour elles, indépendamment du nombre d’autres familles immigrées inscrites.

Les limites d’une meilleure communication

Ce paradoxe rappelle que c’est la perception, non le nombre d’élèves, qui produit l’effet — mais la perception elle-même n’explique pas tout. Il serait exagéré de présenter la conception de la collaboration avec les familles comme le seul levier dont disposent les écoles. Une note de recherche 2024 d’EdResearch for Action, qui synthétise une littérature académique plus large sur les élèves d’origine immigrée, indique clairement que les écarts de réussite entre élèves d’origine immigrée et élèves nés dans le pays « résultent principalement de variations dans les ressources familiales et scolaires », et non du statut migratoire en tant que tel (Sattin-Bajaj & Strom, 2024). Les disparités socio-économiques, l’accès aux ressources scolaires et les conditions d’intégration plus générales documentées dans les propres données comparatives de l’OCDE sur les enfants d’origine immigrée dans les pays membres (OCDE/IDAC, 2025) influencent tous les résultats indépendamment de la qualité de la communication d’une école avec les familles. La collaboration avec les familles est un levier que les écoles maîtrisent directement ; elle ne remplace pas la nécessité de traiter des écarts de ressources qui échappent largement au mandat d’un seul établissement. Les deux comptent, et les chefs d’établissement doivent l’admettre honnêtement plutôt que de considérer qu’une meilleure communication suffit à tout résoudre.

À quoi ressemble une collaboration adaptée, en pratique

La recommandation de l’OCDE est volontairement générale : elle ne prescrit aucune méthode précise. Mais des programmes déjà en place donnent une idée concrète de ce à quoi ressemble « une approche spécifique pour les familles immigrées » lorsqu’elle est institutionnalisée plutôt que laissée à la seule bonne volonté de certains enseignants.

Le dispositif DASPA, en Belgique, est l’exemple financé le plus clair à l’échelle régionale : institué par un décret de 2019 pour la Fédération Wallonie-Bruxelles. Doté de 4,25 millions d’euros via le fonds européen AMIF 2021-2027, il fonctionne aujourd’hui dans 187 établissements primaires et 70 établissements secondaires, au bénéfice d’environ 2 338 élèves du secondaire par an, Bruxelles concentrant plus d’un tiers des inscriptions (Commission européenne, 2024). Son cœur pédagogique est un enseignement linguistique intensif — 16 heures de français par semaine pour les élèves nouvellement arrivés. Mais la documentation officielle du dispositif reconnaît elle-même une lacune directement liée au sujet de cet article : les « conseils d’intégration », censés inclure des représentants psycho-médico-sociaux, ne sont décrits que comme présents « dans l’idéal », les exigences formelles restant floues, et le manque de personnel d’accompagnement psychologique est cité comme une faiblesse persistante. À l’Institut Redouté-Peiffer, un établissement qui met en œuvre le DASPA, la philosophie affichée par la direction quant à l’adaptation de l’enseignement aux élèves est instructive : la réussite « dépend d’une adaptation individuelle plutôt que d’approches toutes faites » — un principe qui s’applique tout autant, sans doute, à la manière dont une école aborde chaque famille qu’à l’enseignement en classe.

Aux États-Unis, plusieurs districts scolaires ont bâti des dispositifs autour de la même idée. Les écoles publiques du comté de Fairfax se sont associées au Smithsonian Learning Lab ; les écoles publiques de Boston pilotent le programme « We Dream Together » ; le lycée d’Annandale dispose d’une Initiative de leadership des parents immigrés ; et l’Initiative californienne d’autonomisation des parents immigrés mexicains a constaté qu’associer directement les familles immigrées aux décisions scolaires « renforçait l’engagement parental, en favorisant un sentiment d’appartenance plus fort » (Sattin-Bajaj & Strom, 2024). Le « Kit d’accueil des nouveaux arrivants » de l’Internationals Network et le partenariat avec les bibliothèques de Glendale, en Californie, sont d’échelle plus modeste mais renvoient au même principe de conception : rendre l’approche adaptée visible et structurée, et non accidentelle.

En pratique, cela peut prendre la forme de…

Trois schémas concrets se dégagent de ces exemples, transposables dès ce trimestre en dispositifs de communication :

Une séquence d’accueil pour les nouveaux arrivants. Déclenchée dès l’inscription d’une famille nouvellement arrivée ou non francophone : une séquence de 3 messages sur les deux premières semaines — un premier dans la langue maternelle de la famille, via notification dans l’application, présentant l’enseignant de l’enfant et les moyens de le joindre ; un deuxième expliquant comment lire le bulletin scolaire et les alertes d’absence ; un troisième invitant le parent à une prise de contact de 20 minutes, en présentiel ou en visioconférence. Ce schéma reprend l’intention structurelle du Kit d’accueil des nouveaux arrivants de l’Internationals Network.
Un canal traduit et bidirectionnel pour le contact courant — et non de simples bulletins à sens unique. Une brève synthèse hebdomadaire (moins de 150 mots) envoyée dans la langue préférée de la famille, avec une option de réponse redirigée vers un membre du personnel ou une ligne d’interprétariat, sur le modèle de l’obligation de communication accessible et du service d’interprétation documentés dans les districts américains.
Un temps d’échange consultatif avec les familles, au-delà de la simple lettre d’information. Une session structurée de 30 minutes par trimestre — en présentiel ou en visioconférence — où un petit groupe tournant de parents d’origine immigrée examine les décisions à venir (changements d’horaires, nouveaux programmes) avant qu’elles ne soient arrêtées, sur le modèle de l’implication dans la prise de décision créditée du renforcement de l’engagement dans l’Initiative californienne d’autonomisation des parents immigrés mexicains.

Aucun de ces dispositifs ne nécessite un budget important. Ce qu’ils exigent, c’est que l’approche adaptée soit conçue comme une structure reproductible — visible par les familles comme quelque chose que l’école a bâti pour elles — plutôt que comme quelque chose qui dépend de l’enseignant qui prend l’initiative de les contacter.

Construire ce dispositif sans réinventer la roue

Pour les chefs d’établissement en France, en Belgique, au Maroc, aux Émirats arabes unis ou en Arabie saoudite — partout où une part significative des familles évolue dans une deuxième ou troisième langue par rapport à la langue d’enseignement de l’école — voici comment cela s’inscrit dans une communication scolaire plus large. La recommandation de l’OCDE se traduit par une courte liste de questions à se poser :

Chaque famille nouvellement inscrite ou non francophone bénéficie-t-elle d’une séquence d’accueil définie, en plusieurs étapes, ou le contact se fait-il au cas par cas ?
Les familles peuvent-elles lire les communications relatives à l’assiduité, aux notes et au comportement dans leur langue préférée, sans dépendre de la traduction de leur enfant ?
Existe-t-il une structure pérenne (et non un événement ponctuel) permettant aux parents d’origine immigrée de donner leur avis avant que les décisions ne soient arrêtées, et non seulement après ?
Un parent de l’une de ces familles dirait-il, spontanément, que l’école « a une approche spécifique pour les familles immigrées » — exactement la perception dont l’absence était associée, dans l’étude parue dans Frontiers, à un risque 3,79 fois plus élevé d’appartenir au groupe à faible participation ?

La plupart des écoles disposent déjà de certains de ces éléments. Ce que montrent à la fois la recommandation de l’OCDE et la recherche qui l’étaye, c’est que ces éléments doivent être assemblés en un ensemble que les familles peuvent voir et nommer, plutôt que laissés à l’état d’aménagements isolés.

Des plateformes de communication prenant en charge la préférence linguistique par famille, des séquences d’accueil structurées et une messagerie traduite bidirectionnelle rendent cette approche opérationnellement réaliste à grande échelle — qu’une école compte trois langues familiales ou quarante, faire fonctionner une séquence d’accueil personnalisée à coups d’appels téléphoniques manuels et de lettres papier cesse d’être tenable bien avant que la personnalisation elle-même n’atteigne ses limites. BeeNet constitue une voie de mise en œuvre pensée précisément pour cela : messagerie tenant compte de la préférence linguistique, séquences d’annonces structurées et canaux parents bidirectionnels qui ne dépendent pas de la disponibilité d’un membre du personnel bilingue cette semaine-là. Découvrez le fonctionnement des fonctionnalités de communication, ou, si vous préférez explorer une séquence d’accueil des nouveaux arrivants adaptée à votre propre population de familles, demandez une démonstration.

L’OCDE n’a pas recommandé un outil en particulier — elle a recommandé un résultat. Mais pour les écoles qui hésitent entre formaliser ce dispositif dès maintenant ou attendre que le prochain cycle d’accréditation les y contraigne, la recherche est suffisamment cohérente pour que la vraie question ne soit plus de savoir s’il faut construire cette structure, mais quand le faire.

Références

Pour les références et sources, voir la version anglaise de cet article.